Bachelor, Master, Bologna-Prozess

Einheitliche, in ganz Europa vergleichbare Studiengänge und -abschlüsse. Mehr internationale Mobilität von Studenten und Dozenten. Studienabschlüsse, die nicht nur rascher erreicht werden, sondern auch besser auf den Bedarf der Arbeitswelt abgestimmt sind. Geringere Hürden für den Studieneinstieg: Die Erwartungen waren hoch, als vor fünfundzwanzig Jahren, im Sommer 1999, in Bologna 29 Bildungsminister aus ganz Europa einen Vertrag unterzeichneten, um einen einheitlichen europäischen Hochschulraum zu schaffen.

Die Umsetzung dieser Beschlüsse, der sogenannte Bologna-Prozess, hat seither Lernen und Studieren, Prüfen und Geprüft werden an den Hochschulen nachhaltig verändert. Aber wie? Haben sich die Erwartungen, die in den Bologna-Prozess gesetzt wurden, erfüllt? Sind die Hochschulabsolventen heute jünger? Haben mehr Menschen einen Studienabschluss? Ist Studieren heute wirklich schneller und internationaler?

Dem Bologna-Vertrag 1999 ging ein Jahr zuvor die Sorbonne-Erklärung voraus. Denn das achthundertste Jubiläum der ehrwürdigen Pariser Sorbonne am 25. Mai 1998 brachte einmal mehr in Erinnerung, dass Europa Jahrhunderte lang ein gemeinsamer Hochschulraum gewesen war: dass Studenten lange Zeit zum Studium von einer Universität zur anderen gezogen waren, egal wo sich diese in Europa befand. Hürden waren niedrig: Die Gelehrtensprache Latein verhinderte Verständigungsprobleme, die Reputation der jeweiligen Universität sorgte dafür, dass dort erworbene Zeugnisse und Grade anerkannt wurden - zumal, wenn sie von der Sorbonne stammten. 

An diese Zeit knüpften die Bildungsminister Frankreichs, Deutschlands, Italiens und Großbritanniens in einer Erklärung an. Darin bekräftigten sie ihren Willen zu einem gemeinsamen europäischen Hochschulraum: Strukturelle Kompatibilität zwischen den Hochschulen sollte geschaffen, Hürden geschleift, die Zusammenarbeit verbessert werden. Der europäische Hochschulraum sollte sichtbar, wettbewerbsfähig und auch attraktiv für Studierende aus Drittstaaten werden.

Diese Erklärung war nicht bloß dem Genius loci, der Sorbonne als internationalem Wissensstandort, gezollt. Seit Jahrzehnten war ein gemeinsamer europäischer Hochschulverband gefordert worden. In keiner Großregion konzentrieren sich so viele Hochschulen wie in Europa. Welchen Vorteil hätten Studenten, Lehrende, Wissenschaftler und Hochschulen, wenn dieser Hochschulraum vernetzt wäre! Wie sehr würde internationaler Austausch Lehre und Forschung bereichern! Welch einen Schub erhielte ein Studium, wenn Auslandssemester den Studenten einen anderen Blick auf ihr Fach vermittelten, sie mit anderen Lern- und Denkweisen konfrontierten, ihnen Kurse zu Themen ermöglichten, die sie an ihrer Heimat-Universität nicht finden konnten!

Wer zwischen 1970 und 1990 studiert hat, dem wird auch klar sein, dass der Ruf nach einem einheitlichen europäischen Hochschulsystem auch eine Reaktion auf die Krise des Hochschulsystems war: Die Zustände an Massenuniversitäten auch aufgrund der Bildungsexpansion der 1970er und 80er Jahre mit überfüllten Seminaren und Vorlesungen gerade in den Geistes- und Sozialwissenschaften waren schwer hinzunehmen. Und: Wirtschaftsverbände, Politiker und Medien beklagten, dass Studium und Qualifikation der Absolventen praxisfern, theorielastig und allzu stark spezialisiert seien. Absolventen seien zu alt, die Studien dauerten zu lange, die Abbruchquoten seien zu hoch, die Erfolgsquoten zu niedrig und die (internationale) Mobilität sei begrenzt.

Die Studieninhalte sollten praxisnäher werden und Absolventen beschäftigungsfähig machen, wurde gefordert. Studieninhalte sollten von überflüssigen Details und überholten Fragestellungen „entrümpelt” werden. Das Studium sollte sich zunächst auf die Grundlagen des Fachs konzentrieren, speziellere Inhalte sollten in späteren Studienphasen folgen. Weitere Forderungen: die Vermittlung und Einübung von Schlüsselqualifikationen, kürzere Studienzeiten, weniger Studienabbrüche und höhere Erfolgsquoten, mehr Internationalisierung von Studium und Lehre, mehr Durchlässigkeit der Studiengänge etwa für beruflich hoch kompetente Personen ohne formale Hochschulzugangsberechtigung.

All das - europäische Vernetzung und mehr Effizienz - floss in die Bologna-Erklärung ein, die ein Jahr später die Sorbonne-Erklärung konkretisierte: Am 19. Juni 1999 unterzeichneten in der Aula Magna von Europas ältester Universität 29 europäische Bildungsminister die sogenannte „Bologna-Erklärung”: Künftig solle es ein zweistufiges System berufsqualifizierender Studienabschlüsse geben: Bachelor und Master. Der Bachelor sollte Standard sein und den Einstieg ins Berufsleben ermöglichen, während der Master, so wie bis dahin auch die Promotion, zu den akademischen Hochgraden zählen sollte: Der Master sollte mehr oder weniger jenen vorbehalten sein, die ihr Leben der Forschung und Lehre widmeten.
Für absolvierte Seminare, Lehrmodule und Prüfungen sollten Studenten eine festgelegte Anzahl von Punkten nach überall in Europa festgelegten Richtlinien erhalten. Zu diesem Zweck sollte das European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS), das europäische System zur Anrechnung, Übertragung und Akkumulierung von Studienleistungen, durchgängig eingeführt werden. Ein System von Punkten, die sogenannten ECTS-Punkte, sollte Studienleistungen international lesbar und vergleichbar machen, ihre Anerkennung erleichtern, sodass Studenten leichter an andere Hochschulen wechseln konnten.
Die Studiengänge sollten auf Beschäftigungsfähigkeit ausgerichtet, die Qualität der Hochschulausbildung gesteigert werden, denn, hieß es in der Erklärung, „wir müssen sicherstellen, dass die europäischen Hochschulen weltweit ebenso attraktiv werden, wie unsere außergewöhnlichen kulturellen und wissenschaftlichen Traditionen.”

In Deutschland wurde 2002 das Hochschulgesetz dahingehend geändert, dass Diplom und Magister Stück für Stück und sukzessive durch Bachelor und Master ersetzt werden sollten. Ausgenommen waren Staatsexamens-Studiengänge.
Parallel zur Umstellung auf Bachelor und Master gab es eine Strukturreform in der Lehre: eine Umstellung auf Lehrmodule und auf das System der ECTS-Punkte. Das war nichts, was bei einer Umstellung auf Bachelor und Master notwendig gewesen wäre, sondern der Versuch, das Studium transparenter, berufsorientierter und, was die Lehrinhalte anging, auch leichter verständlich zu machen.

Stufung und Modularisierung: das waren die auffälligsten, einschneidenden Veränderungen der Bologna-Reform im deutschen Hochschulbetrieb. „Vor Bologna” bestand das Studium in Deutschland aus einer einzigen Phase: Zwar mussten Studenten nach dem Grundstudium eine Zwischenprüfung ablegen, ihren abschließenden Diplom- oder Magister-Grad erlangten sie aber erst nach einem Abschlussexamen - in der Regel nach neun bis zehn Semestern. Das Studium „nach Bologna” besteht aus zwei Stufen: dem Bachelor- und dem Masterstudiengang. Wobei der Bachelorstudiengang nicht identisch ist mit dem früheren Grundstudium. Denn der Bachelorabschluss soll nach sechs bis acht Semestern ein Regelabschluss sein, der für einen Eintritt ins Berufsleben qualifiziert, (was die Zwischenprüfung oder das Vordiplom wohl so nicht ohne weiteres ermöglicht hätten). Danach kann ein weiterführender Masterstudiengang besucht werden. 
Bei den Hochschulen war die Resonanz unterschiedlich: Fachhochschulen, eher mit praxisorientierten Studienangeboten und reglementiertem Studienbetrieb vertraut, schafften in kürzerer Zeit die Umgestaltung. In künstlerischen Hochschulen tat man sich schwer damit, kreative Entwicklungsprozesse in die Struktur der Bachelor- und Masterstudiengänge zu pressen. Auch Universitäten haderten mit der Frage, wie ein berufsbefähigender Bachelorabschluss innerhalb von drei Jahren gestaltet werden solle angesichts der Stofffülle und Wissenschaftsorientierung. Um sich an das Bachelor- und Mastersystem anzupassen, stopften manche Unis den alten Magisterlehrstoff von einst vier Jahren kurzerhand in den dreijährigen Bachelor-Studiengang. 

Am stärksten spürbar wurde die Bologna-Reform aber in der Modularisierung, die das Studium stark umgestaltet hat. „Vor Bologna” bestand ein Studium vorwiegend aus einzelnen Vorlesungen, Pro-, Ober- und Hauptseminaren, Übungen, Laborpraktika und Weiterem. Die Bologna-Reform machte Module zu zentralen Organisationseinheiten der neuen gestuften Studiengänge. Damit waren Veranstaltungsformen wie Seminare und Vorlesungen nicht abgeschafft. Vielmehr fassen Module heute, wie eine Klammer, mehrere Lehrveranstaltungen zu einem übergeordneten Thema zusammen. Zu einem Modul können dann beispielsweise die Vorlesungen eines Dozenten zu einem Thema gehören. Im Seminar, das sich etwa mit einem besonderen Schwerpunkt dieser Vorlesungen befasst, erarbeiten sich die Studenten bestimmte Themengebiete, halten Referate, diskutieren und erörtern sie. In Übungen und Tutorien wird dann das, was in Vorlesung und Seminar gelernt und erarbeitet wurde, vertieft.
In jedem Semester belegt ein Student mehrere Module, die aus verschiedenen - meist zwei bis vier - Einzelveranstaltungen bestehen. Oft bauen Module aufeinander auf, so dass die Teilnahme an einem Modul erst möglich ist, wenn man das eine Modul in einer Prüfung bestanden hat. Eine solche Prüfung kann eine Hausarbeit, ein Referat oder eine Klausur sein - oder etwas ganz Anderes.
Diese studienbegleitenden Prüfungen haben die große Abschlussprüfung am Ende des Studiums abgelöst, wie sie im Magister- oder Diplomstudium üblich war. Im Studiensystem „nach Bologna” besteht die Abschlussnote aus den Noten, die bei den Prüfungen in den einzelnen Modulen erzielt wurden. In manchen Studiengängen fließen nur einige, in anderen fast alle Modulnoten in die Gesamtnote mit ein. Der Vorteil studienbegleitender Prüfungen ist, dass sich die Prüfungslast gleichmäßig über das gesamte Studium verteilen lässt. Nachteilig ist die potenzielle Prüfungslastigkeit des Studiums.
Denn viele Gestalter der Studiengänge nahmen das „studienbegleitende Prüfen” überaus ernst: Stellenweise führte dies dazu, dass jede einzelne Veranstaltung eines Moduls mit einer eigenen Prüfung versehen wurde, obwohl eigentlich eine Prüfung pro Modul ausgereicht hätte, um die Vorgaben zu erfüllen. Zudem wurden die Prüfungen in der Regel benotet und nicht einfach als „bestanden” oder „nicht bestanden” eingestuft, was zur Erfüllung der Vorgaben häufig ausgereicht hätte. Im Ergebnis kam es zu einer Prüfungsinflation und einer Fokussierung des Studiums auf Prüfungen – beides Entwicklungen, die im Jahr 2009 neben anderen wahrgenommenen Missständen Proteste der Studierenden hervorriefen. Im Anschluss daran bemühten sich die Kultus- und Wissenschaftsministerien sowie die Hochschulen darum, die Prüfungsbelastungen in den Studiengängen wieder zu verringern.

Bei der Eröffnung des Bologna-Prozesses 1999 hatten Bildungsexperten erwartet, dass nur jeder zweite Absolvent eines Bachelorstudiengangs danach ein Master-Studium anstreben werde. Tatsächlich machten 2017 mehr als siebzig Prozent der Bachelorabsolventen einen Master: Der Trend zu einem Studium, bei dem das Masterstudium auf dem Bachelor aufbaut, ist also weit verbreitet. 

Ob damit Kritiker Recht behalten haben, die argwöhnten, der Bachelor laufe auf Dauer auf einen Schmalspurstudiengang ohne wissenschaftliche Tiefe hinaus und könne höchstens eine Etappe auf dem Weg zum Master sein, steht auf einem anderen Blatt. Denn die Lage sieht von Studienfach zu Studienfach unterschiedlich aus: In manchen Fächern empfiehlt sich ein Masterstudiengang nach dem Bachelor, in anderen genügt der Bachelor zum Einstieg in den Arbeitsmarkt. Im Besitz eines Jobs bietet sich dann die Chance, den Bachelor durch ein Traineeprogramm im Unternehmen oder später durch einen berufsbegleitenden Master oder sonstige Qualifikationen zu ergänzen.

In anderen Fächern wird die Fortsetzung des Studiums bis zum Master die Regel bleiben, wenn sich nicht, wie bei der Chemie, die Promotion empfiehlt. Denn dass die beruflichen Chancen für Chemiker ohne Doktorhut begrenzt sind, daran hat auch die Bologna-Refom wenig geändert.

Dennoch: Auch dort, wo ein Bachelorabschluss noch keine Tür zum Arbeitsmarkt öffnet, birgt er Perspektiven: Einen Bachelorabschluss vorzuweisen, nützt allemal mehr als das Zwischenzeugnis der Zeit vor Bologna - gerade in der deutschen Berufswelt, die mehr denn je auf beglaubigte Zertifikate und Qualifikationen Wert legt.

Ob die Bologna-Reform die Erwartungen erfüllt hat, darüber gehen die Meinungen auseinander. Positiv sieht es bei der Mobilität der Studenten aus: 1999 waren nach einem Bericht des Ifo-Schnelldienstes von 2010 fünfzigtausend deutsche Studenten an ausländischen Hochschulen eingeschrieben; acht Jahre später waren es über neunzigtausend: eine Steigerung um achtzig Prozent. Im selben Zeitraum erhöhte sich die Zahl der ausländischen Studenten in Deutschland von knapp 110.000 um fast zwei Drittel auf 180.000. Allerdings veränderten sich durch die neuen Abschlüsse und die gestufte Studienstruktur auch die Muster bei der Mobilität: Offensichtlich sind Bachelorstudenten deutlich weniger mobil als Studenten im Masterstudiengang.

Nicht erfüllten sich die Hoffnungen auf eine rückläufige Quote bei den Studienabbrechern. Nach Angaben des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) war die Quote der Studienabbrecher in den vor 2005 überdurchschnittlich betroffenen Fächern auch weiterhin überdurchschnittlich. Allerdings erfolgten die Abbrüche unter Bolognabedingungen wegen der studienbegleitenden systematischeren Prüfungen früher als vor der Reform: die Studienabbrecher hätten sich also schneller umorientieren können.

Immer wieder vorgebracht wird der Vorwurf, die Bologna-Reform habe zu einer Verschulung der Hochschulen geführt. Tatsächlich hat die Vielzahl der Prüfungen nicht nur die Verbindlichkeit des Studiums erhöht, sondern auch den Druck auf die Studenten verstärkt. Selbst in geisteswissenschaftlichen Studienfächern, die früher sehr frei gestaltet waren, ist das Studium mittlerweile stark durchgeplant. Ob mehr Prüfungen allerdings stets den Wissensstand und die Qualifizierung der Studenten dauerhaft verbessert haben, ist nicht gewiss: Unter Studenten machte das böse Wort vom „Bulimiestudieren” die Runde: Bei der Prüfungsvorbereitung müsse der Student erst große Mengen an Informationen in sich aufnehmen, um diese dann, in der Klausur, sogleich wieder von sich zu geben - ohne dass er tatsächlich reflektiertes, durchdachtes Wissen für sich bewahren könne.  
Doch gerade dies, das reflektierte Wissen, die Fähigkeit, wissenschaftlich arbeiten zu können und in der Lage zu sein, Gedankengänge und Methoden weiter zu verfolgen und in einer bestimmten Situation anwenden zu können, das sollte Ergebnis eines Studiums sein. Das dispensiert nicht vom Lernen und davon, sich Grundwissen anzueignen: bloßes „Pauken” allein jedoch macht kein Studium aus. Entscheidend ist die Ausbildung der Fähigkeit, wissenschaftlich arbeiten zu können, und diese Fähigkeit eignet man sich vielfach gerade in offenen Prozessen an: forschend, neugierig und zweckfrei. Die Frage ist, wie weit die durchgetakteten Bologna-Studiengänge solche offenen Prozesse ermöglichen. Sollte das nicht mehr möglich sein, wäre dies das Ende der Humboldtschen Bildungsidee einer Einheit von Forschung und Lehre: Die Universität, die für die Fülle des Wissens, für den Gedankenaustausch und für das selbstständige wissenschaftliche Denken, Forschen und Anwenden steht, würde zur Hochschule, zum Gymnasium 2.0 absinken.

Das sind Aspekte, die den Bologna-Prozess in seiner Weiterentwicklung begleiten sollten. Ein Zurück hinter das Jahr 1999 schließt sich ohnehin aus. Der Europäische Hochschulraum umfasst heute 49 Staaten - wobei Russland und Belarus 2022 suspendiert wurden. Mobilität, Einheitlichkeit der Studienabschlüsse, Beschäftigungsfähigkeit der Absolventen: all das umzusetzen und weiterzuentwickeln ist so dringlich wie nie zuvor. Denn eine vernetzte globalisierte Welt benötigt die Vernetzung des Wissens und der Universitäten - gerade in Europa.